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时间:2021-04-05 08:42 来源: 代写essay

摘要:任务型语言教学(以下简称任务型教学)是交际语言教学理论在20世纪80年代发展出来的一种新兴的教学途径......

任务型教学在我国基础教育英语教学中的适应性

任务型语言教学(以下简称任务型教学)是交际语言教学理论在20世纪80年代发展出来的一种新兴的教学途径。它以完成具体任务的欲望为动力,以用语言做事为完成任务的过程,以展示任务成果来体现教学的成效(张正东,2004)。因此,《全日制义务教育英语课程标准(实验稿)》和《普通高中英语课程标准(实验)》(以下统称两个《课标》)都把任务型教学看作其实施的主要机制和推进我国中小学英语课程改革的重要手段。但是,任务型教学是在国外进行第二语言教学的背景下形成和发展起来并取得成效的,而将其应用于缺乏目的语环境下的外语教学中取得成功的范例还不是很多。
    目前,任务型教学应用于我国基础教育英语学科教学还处在理论分析和实践探索阶段,并且在应用过程中也出现了各种问题。从最近国内刊物发表的关于任务型教学方面的文章来看,存在着对任务型教学缺乏深刻的分析和全面的理解,甚至在概念上有误解的现象:比如,任务泛滥、任务极端、脱离基础教育英语教学实际、照搬照抄、望文生义、盲目追风、一哄而上,没有真正找到任务型教学与我国中小学英语教学的契合点。同时,我国是一个地域辽阔、多民族的国家,各地经济和教育的发展很不平衡。英语课程的开设情况、师资现状、教学条件、英语教学实际状况和当地对英语教育的需求等,都存在着很大的差异。因此,弄清任务型教学在我国基础教育英语教学中适应性,对促进新一轮的课程改革和贯彻落实两个《课标》都有积极的意义。以下笔者主要从五个方面探讨任务型教学应用于我国基础教育的适应性。
    一、教师的适应性
    近年来,各级教育行政部门和教研部门以及各级各类学校领导越来越认识到基础教育阶段英语学科教学的重要意义,英语教学得到了应有的足够重视,取得令人可喜的成绩。具体表现为:(1)广大教师的教育观念有了一定的转变,发展“学生综合运用语言的能力”,“以学生为中心”等观点开始逐渐被更多的教师所接受;(2)教师的素质有了明显的提高,在驾驭教材、处理教材、设计课堂教学活动,以语言功能和运用能力为主要教学目标而兼顾语言结构等方面均表现出明显的进步;(3)教师更加关注学生的学习兴趣、培养学生良好学习习惯和学习策略,加强了学生的个别化学习。从1997年洛阳全国初中英语优质课竞赛,到1999年全国高中英语和2000年全国小学教师优质课竞赛的情况看,我国基础教育英语教师在素质上有了较大的提高。这为任务型教学应用于我国中小学英语教学提供了重要的师资保障。龚亚夫、罗少茜(2003)对江苏太仓高级中学和杭州十四中开展任务型教学实验的七位老师进行实地采访。这些教师认为任务型教学注重学生参与,强调师生互动,体现以学生为中心,能激发学生学习英语的积极性。这说明我国中小学的部分英语教师已初步适应任务型教学。同时,我国从20世纪90年代初开始大力推行交际性教学,多数教师从重视语言知识转为重视语言运用,这也为我国在基础教育英语学科教学中应用任务型教学途径奠定了很好的基础。
    但是,我们在看到我国中小学英语教师不断进步的同时,也应关注他们存在的问题和不适应任务型教学的方面。通过大量的听课、查教案、个别访谈、问卷调查、文献查阅等研究,笔者认为当前我国基础教育英语学科倡导任务型教学,多数英语教师还存在着以下几个方面的不适应:
    1、教师教育观念不适应 。任务型教学充分体现了以学生为中心,以学生的发展为本的教学理念,也就是说任务型教学要求教师立足于学生本身,把学生作为教学的主体,从学生“用所学语言做事”的角度设计出各种任务活动。学生通过对任务的完成来体验成功,发挥自身的语言学习潜能。这就要求教师在语言教学的过程中应着眼于学生可持续发展,为学生进一步学习英语打下扎实的基础,为此,教师必须树立正确的学生观、质量观、教学观和评价观。但是,由于受传统评价制度影响,造成教师对学生的教育功利性目的日益膨胀,对学生个性漠视,进而造成不少教师的短视行为,认为只要在自己任教的过程中,学生能考好过关就行,而很少在培养学生可持续发展所必备的语言知识、技能和情感上做文章,使学生在学习过程中缺少终身学习的愿望和动力,从而导致学生在规划人生能力方面的缺失。有的教师对自身的发展不够重视,因循守旧,抱残守缺,满足于现状,还抱着“一桶水”、“红烛”、“学一阵子,用一辈子”等观念,却不知在当今这个时代,光一桶水已远远不能满足学生,况且学生的多元智能并非两个容器间的对接;而“红烛”也终将越烧越短,失去光明。
    2、教师的基本素质不适应。任务型教学就是直接通过课堂教学让学生用英语完成他们在生活、学习、工作等方面各种真实的活动,即将课堂教学的目标真实化,任务化,从而培养其综合运用英语的能力。这无疑对英语教师的文化素质、语言水平、教学技能和语言教学理论水平都提出了较高的要求。而目前,我国中小学英语教师从总体上讲,还普遍缺乏对英美文化背景知识的全面了解;有的教师至今在课堂上仍用汉语授课;有的英语语音不准确、语调欠纯正;有的口语较差,语法错误较多,课堂语言单调贫乏。这些教师用英语组织课堂教学能力弱,没有能力创造“逼真”的语言交际环境,难以将课堂教学目标真实化、任务化。也有部分老师平时不注意学习研究,对现代教育理论,新兴的教学方法和现代的教学手段知之甚少,笔者2003年11-12月同永川市教研员一道对全市近500名英语教师的进行了一次问卷调查。其中就英语教师对任务型教学了解情况一题的调查结果是:15.2%教师没有听说过任务型教学;50.6%的教师仅知道任务型教学这个名词,但不知任务型教学是什么;30.8%的教师读过任务型教学的相关文章;仅有4.4%的教师尝试着将任务型教学模式用于课堂教学。仅此一点,我们就可以看出倡导任务型教学任重而道远。同时也折射出我们一线的学校领导和教师并未很好的学习两个《课标》;《课标》中的一些新的提法、专业术语、名词概念等使不少的英语教师感到晦涩难懂,难以领会其内容实质。
    3、教师教学方法不适应。任务型教学倡导以具体的任务为载体,以完成任务为动力,把知识和技能融为一体,通过听、说、读、写等活动,用所学语言去做事,在做事的过程中发展运用目的语语言。学生在完成各种任务的过程中逐步形成综合运用语言的能力。这就要求教师转变传统的过分重视语言知识的教学模式。然而,相当多的英语教师已习惯了传统的教学方法,新教材的不断变化使不少教师来不及转变观念,更新教法。在教学目标上,部分教师仍把较多的时间放在语言点的学习和语言技能的训练上,留给学生的活动时间相对减少,忽视能力的培养,结

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构功能两者间的比重把握不好。在教学方法上,部分教师在课堂教学中始终把学生当成接受知识的容器,灌输多于启发,学生总是处于被动的听、呆板的记,机械训练的苦学过程之中;重视对现有结论的记忆,忽视学生的学习过程;重视教学的严格划一,忽视学生的个体差异和学生自主学习的能力。这种不符合任务型教学的做法,不利于调动学生学习的积极性,不利于他们自主学习和自我发展。
    此外,教师对任务型教学意义理解不全,也是导致教师教法不适应的原因之一。有的教师没有了解任务型教学强调语言的意义,而不是过分强调语言的形式,却误以为任务型教学不要语法教学,只要求学生能听会说就行,而忽视了英语基础知识的教学。以致课堂上看上去热热闹闹,但实际教学却收效甚微。例如:我校于2002年在初05级2班开展任务型教学实验,对比班为同年级的1班,两个班新生入学分班时,均考虑了各种因素的平衡,便于有可比性。近两年的阶段性实验结果表明:采用任务型教学的2班听说能力明显优于1班,但读写能力有所下降,单词拼写和语法运用的准确率不高。造成这样结果的原因是没有很好地把知和能有机结合。任务型教学要求教师对学生在完成任务的过程中出现的语言形式上的错误采取宽容的态度,只能更正他们在意义上的错误。由于两者的界定标准并非想象的那么清楚,教师在实践中难免完全放任错误或是有意无意地恢复老方法,去改正形式上的.错误。其结果都会降低对产出的要求,只保留培养接受能力的任务。这样一来,表面上看学生的学习令人满意,但实际是他们没有学好全面的技能,充其量只是学到了接受技能而已。由此有的教师提出了这样一个问题:任务型教学在处理学习者错误这方面的做法是否有利于学习者掌握全面的语言运用能力?
    4、教师的工作量不适应。任务型教学要求用语言做事,因此,在教学活动中就需要更多的pair work 或group work ,但现在由于一些地区处于生源高峰期,各个学校都在盲目扩招,所谓办学要有规模,规模产生效益。就笔者最近的调查情况来看,90%以上英语教师要上3—4个班,且班额人数80%的都在55—70人之间,有个别的甚至多达80人以上。班额过大,教师在课堂上就难以保证每个学生都有pair work或group work的机会。课多、作业多,一天到晚忙于上课、批改作业或应付学校的各种检查或会议,就已筋疲力尽,所谓“两眼一睁,忙到熄灯”,根本没有时间和精力进行教材教法钻研和自我充电。此外,学生的升学压力也像千斤重担压在每个英语教师身上难以喘过气来。在目前基础教育英语教材中普遍缺乏现成的任务型活动和任务型活动本身也缺乏连贯性和系统性的情况下,开展任务型教学就必然要增加更多时间,而这些时间却难以得到保证。
    5、教师教学中所担任的角色不适应。任务型教学提倡教师是学生学习的计划者和组织者,学习方向的指导、资源的提供者;言语和与语言相关行为的示范者,活动开展的协作者,探索知识、开发学习技能和策略、享受成功的指导者和同伴,为学习者提供恰当反馈的评估者和记录者。而目前教师在英语教学中担任的角色却十分单一,一般说只任两个角色:一是课堂教学的主宰者和知识的传播者,靠一张嘴、一本书和一支粉笔打天下,被称为“Chalk and talk”,俨然一个“传教士”。教师难以由师道尊严、居高临下的权威向平等融洽的朋友转变。在笔者所听过的不少英语课中,教师不是不厌其烦讲单词的用法或语法的运用,就是牵着学生的鼻子一会儿学这,一会儿学那。学生没有丝毫学习的自主权,也不给学生留任何思考的余地,更不用说自主讨论、合作交流;二是作业的布置者。教师讲完之后,就是布置作业一大堆。作业之后,还有2—3种教辅资料作为学生的课外读物。笔者反复在思考这样的问题:学生有必要使用这么多本英语资料吗?学生能做完这么多的练习吗? 显然,这不符合任务型教学提出的“侧重培养学生在任务执行中运用策略和方法完成任务的能力,让学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来学习和掌握语言”。
    二、学生的适应性
    随着国际互联网的开通,当代中小学生掌握的信息越来越多,他们了解的、知道的、明白的、清楚的,不一定教师都了解、知道、明白、清楚。他们的思想较过去的学生更加开放,对未来激烈的竞争有更加清醒的认识,也更明确自己未来的责任。因此,在学习中需要有更多的选择性,有更多自由活动的、自主体验的时间和空间,并渴望得到教师赞赏和同伴的认可。他们比过去的学生更希望有表现自我的、与同伴合作交流观点的机会。这与任务型教学注重在教学过程中重视学生的参与、交流、合作、体验和探究的学习方式是完全一致的。龚亚夫、罗少茜(2002)对前面提到的两所开展任务型教学学校的学生进行采访的情况也很好地证明了这点。这部分学生认为教师实施任务型教学后,他们对英语的兴趣更浓,对词汇、语法的记忆更深刻、口语提高很大,教师对他们更加关爱和尊重,他们认为比过去传统的教学方法好。这说明任务型教学对他们来讲是适应的。但笔者从部分专家、学者的论述对我国基础教育英语学科的调研中看出,我国基础英语教学要全面开展任务型教学在学生方面仍然还存在七个方面的不适应。
    1、 学生的学习能力差导致的不适应。张正东和陈治安(1997: 38)认为,一切成功经验都包括了自学。我国学生缺乏英语语言环境,英语学习的主渠道在课堂,但目前许多学校的班额大,人数多,因此培养学生的自学能力十分重要。但种种迹象表明,学生的自学能力有待进一步的提高,如张正东、陈治安(1997: 29)主持的初中英语教学调查发现,大部分接受调查的初中生自学能力差。初中生最基本的自学能力——独立拼读单词的能力获得太晚;继续学习的主要能力——阅读能力也不理想。江苏吴江市教委教研室章小英等(2000)的《农村初中英语学习困难生归因调查报告》也同样证实了这一点。他们认为,部分学生在小学启蒙阶段没有得到良好的教育,导致学力基础不扎实,表现出知识面窄、思维不活跃、接受能力差,特别是拼读能力差的现象尤其突出。任务型教学倡导通过“体验、参与、合作、探究”等学习方式,培养学生综合运用语言的能力,如果学生连基本的拼读能力欠缺,肯定是无法体验、参与、合作、探究的,也无法完成各种任务活动。
    2、学生学习英语过程中所用学习策略的不适应。语言学习策略是学习者为了使语言学习取得更好的效果而采取的各种策略,它既包括学习者为了更好地完成某个学习活动而采取地微观策略,也包括学习者对自己的学习目标、学习过程、学习结果进行

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计划、调控、评估而采取的宏观策略(程晓堂,2002: 13)。学习者学习外语不再被看成被动的吸收知识,而应是有意识、积极主动地在课内外运用语言学习策略,辅助语言习得。Oxford曾使用同一问卷对10多个国家和地区的EFL学生进行调查,并将调查的结果进行过计算,发现16%的策略被使用的频率高,72%的策略使用频率居中等,12%的策略使用频率偏低。张文鹏(1999)使用该问卷对我国中学生运用英语学习策略进行调查,结果显示:无论是从单项上看,还是从整体上看,我国中学生运用英语学习策略的频率均远低于上述结果。在50项策略中有34项从未被运用或很少运用,占68%。所以,要达到任务型教学提出的“让学生成为自律的学习者,构建自己的知识体系,不断调整自己的学习方法,形成自己的学习策略”,还得付出艰辛的努力。
    3、学生的性格内向导致的不适应。在章晓英等(2000)对农村初中英语学习困难学生的调查中,80.37%不愿或害怕参与课堂活动。特别是那些长期生活在较为闭塞的农村的孩子与外界接触很少,与自己的父母也缺乏交流沟通,因而性格内向、孤僻,不愿开口、不善交往。这对英语学习是极为不利的。开口少,与他人接触少,往往模仿能力差,这反过来更使他们不愿参与各种课堂活动。性格内向不但使他们回避与别人交往,同时,碰到问题常常也不向老师同学请教。有声是语言的第一性。不敢大声地说、读是难以学好英语的,更无法在课堂教学中进行对话性的交际互动。
    4、学生心理障碍导致的不适应。John Rosenwald曾指出:“中国学生性格内向、腼腆,我一提问题,学生便低头不语,课堂一片寂静。”笔者以为,除了性格内向,导致学生在课堂上不能积极参与各种学习活动的心理障碍有以下两种:(1)焦虑心理。我国学生因儒家思想影响,过分注重自我形象,认为英语讲不准确、不流利、有损面子,说英语时自信心不足,常有不安全感;(2)自卑心理。我国学生由于缺乏语言环境,口头练习的机会少,且有意无意地使用母语,因而口头交际能力低,怕犯错误,这就形成了恶性循环:越依赖母语,口头交际提高越慢,越怕犯错误;口语水平越低,犯的错误越多,对母语的依赖程度就越高。于是,学生就普遍存在自卑心理。而这种心理会阻碍学生主动完成任务,乃至产生强烈的厌学情绪。
    5、非智力因素导致的不适应。英语学习需要持之以恒,有的任务不是轻而易举就能完成的,需要查找各种资料,收集信息和处理信息,而且历时较长,完成一个任务,特别是项目性任务和探究性任务,往往是一个艰苦的过程。然而,现在中国绝大多数孩子都是独生子女,在家里差不多都是“衣来伸手,饭来张口”,这无形之中助长了学生的惰性。学习和掌握一门外语是一项十分艰苦的工作,没有信心、没有恒心、没有毅力、怕吃苦,是绝对学不会一门外语的。现在的学生刚学英语时,好奇心强,对英语十分感兴趣,但随着内容的增加,难度的加深,不少英语学习者带着灰溜溜的心情败下阵来。最终,学会了英语并没有几人。造成有限英语教育资源的最大浪费。在这种普遍现象下,学生一般都缺乏努力完成任务的动力。
    6、学生的合作意识不强带来完成任务的困难。任务型教学倡导者认为,小组内进行合作学习是开展任务型教学的核心。合作学习指学生在小组或团队中为了完成共同的任务,有明确责任分工的互动性学习。 这需要相互的支持与配合,特别是面对面的促进性互动,积极承担任务中的一个责任,进行必要的沟通,从而建立互动和自信。合作学习将个人之间的竞争转化成小组间的竞争,有助于培养团队精神和竞争意识。合作学习中,有学习者的积极参与,高密度的交互作用和积极的自我意识,使教学过程不只是一个认知过程,还是一个交往与审美的过程。但孙云晓等人在《中小学生学习与发展研究的20个发现》中对“课堂教学的参与程度”的最新研究发现,从小学到高中,学生在课堂上主动回答问题的积极性越来越低,小学占13.8%,初中生占5.7%,高中生仅占2.9%;“知道也不举手”者,小学生占4.5%,初中生占14.5%,高中生竟高达53.8%。通过调查访谈,专家们认为,学生上课不愿主动提问发言,其实是儿童的主动参与权实现不充分的表现。学生们认为在课堂上的表达会受到各种限制,既受老师和标准答案的限制,又受到对表达方式的苛求如声音、口齿、站立姿势等方面的限制,此外,还可能会受到指责、甚至挖苦。于是随着学生年龄的增长,就会有越来越多的人变得谨小慎微。加之现在的学生多数是独生子女,存在着自私、狭隘等心理障碍,多数学生的自我意识占主导,合作意识淡漠,一旦要他们合作完成各种任务,自然会不适应。
    7、任务型语言教学本身不适合一切学习者。Jane Willis倾向于将任务型教学适用范围定位于初学者这个层面。张海青(2002)认为,这里所指的初学者如果是成人或已有一定社会经验、有分析判断能力的人,那还比较有道理,可是如果指刚踏进校门的小学生,就很难说得过去。其理由是:(1)任务型教学认为语言学习是一个有机的整体,不能通过将其分割来学得,而应由学习者在接触真实语言(Authentic language)的过程中自己去分析和总结,从而建立语言意识(Language awareness)的目的。这就要求学习者具备分析和总结的能力,而要小学生做到这一点似乎甚难;(2)任务型教学要求学生执行的任务虽然有简单的,如交换个人信息、查时刻表、计算两地距离等,但也有要求具有一定社会经验和人际交往才能完成的任务,如作决策、解决问题等。而小学生完成这类要求过高的任务肯定有所困难。(3)如果是初学者,不管是成人还是小学生,他们掌握的目的语十分有限,那么他们凭什么来完成各种各样的任务呢?Jane Willis 在描述任务型教学时说过,任务型教学的一个重大特点是学习者可以自由的选择使用任何想用的语言形式来表达他们的意思,从而完成任务。这种说法很轻巧,可是,具备这样能力的人还需要学习吗?
    如此看来,任务型教学并不适合所有的学习者。在选择采用任务型教学时,有必要考虑清楚它是否能够满足学习者的需要,对学习者是否能起到提高帮助的作用,以及学习者能否适应这种教学方法。只有认真分析了学习者的需求,同时充分了解各种教学法的特点之后,才能有针对性地选择真正适合学习者的方法,选用任务型教学才有可能切实地帮助学习者。
    三、教材的适应性
    英语教材是英语课程的重要资源,是英语教师进行课堂教学的依据。正如两个《课标》所指出的,教材是教师教学和学生学习的重要内容和手段。从80年代末至今,我国中小学英语教材历经两次重大改革。第一次改革是在80年代末到90年代初。在教育部的领导下,人民教育出版社与朗文公司合作为实施义务教育后的教学编写出版了一

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套英语教材。这套教材从根本上改变了旧的编写体系,采用了“华氏结构—功能法”。不仅重视语言知识,而且重视语言功能,它对全国中小学英语教学质量的提高起了重要作用。
    近年来,随着儿童开始学习英语的年龄提前和中学新生入学外语水平的提高。近三年来全国又进行了第二次教材改革。新出版的中小学教材就有《新世纪中小学英语系列教程》、《新时代小学英语系列教程》和《小学英语》等数十种。这次教材改革的共同特点是学习内容与过程都从静态的以文本传授改变为动态的用语言做事。这一特点为我国中小学英语教学应用任务型教学提供了资源上的保障,但是这些教材在实践运用中仍存在如下一些问题:
    1. 过分依赖国外教材的引进。新编教材大多数是照搬国外用于第二语言教学的内容,注重在目的语环境下学生运用语言的真实性,没有充分考虑中国学生的实际需要。更具体地说,这些教材注重了与在西方国家学习英语的移民学生的实际生活相结合,但忽视了同在中国学习英语的学生的实际生活相结合。学生按教材要求完成的任务多数是国外TESL学生真实的社会生活任务,而不是在中国TEFL环境下真实的社会生活任务。由于对国外社会生活的隔绝,学生所完成的任务无法与自己的现实生活建立起应有的联系,故实际上是不真实的,也是无意义的任务。学生间进行的任务活动实际上是假交际性活动。由此看来,完全照搬国外教材并不利于我国中小学英语学科开展任务型教学。
    2. 教材注重百科式的话题及新鲜信息的罗列,而对语言知识(如基本词汇、语法等)有意无意地忽略和淡化。一些词汇尽管新鲜但由于太长而难以拼读,可说性差,对那些还没有完全具备拼读能力的学习者,特别初学英语的学生,无疑会影响他们用所学语言去完成交际任务,更为严重的是忽视基本词汇的学习不利于培养学生对目的语的再生能力。基本词汇和语法都是学生完成任务的基础和前提。如果学生没有掌握一定量的基本词汇和语法就要求学生去完成各种任务,显然事倍功半。
    3. 现行中小学英语教材中,有的编写缺乏系统性;有的教材本身的任务梯度起伏太大,册与册之间的跨度太大;有的单元与单元之间的任务分类不是十分明确,缺乏应有的连贯性,难以形成由易到难、由浅入深、由简单到复杂的任务阶梯,且有些任务还是静态练习;有的任务结构编排不合理,任务的呈现采用单向的线性排列,英语知识孤立呈现。这些并不符合任务型学习的自然规律,且给任务型教学的实施带来诸多不便。
    4. 教材种类虽多而教师无权选择教材。长期以来,教师没有选择教材的自由和权利,教材书目一直是上级行政部门指定。一个地区用同一种教材,一个地区城市和乡村同用一种教材,甚至一个省用同一种教材的现象十分普遍。这就使教师把教材当成“控制”教学的“法律”。不少教师把教材奉为“圣经”,惟其规定的教法是从,不敢越雷池一步。但不是每一套教材都适合我国不同地区基础教育英语教学实际以及适合任务型教学的实施,而圈定教材的教育行政主管却不一定了解这些问题。
    5. 教师对新课标和新教材的不适应。胡鉴明在《论中国西部英语教育现状与发展》一文中,在调查西部教师对《课标》与教材难度的看法时,得出这样的结果:认为《课标》要求太高的初中教师为76.8%,高中教师为78.9%,学校领导为76.95%;就教材而言,认为太难或较难的初中教师为63.18%,高中教师为71%。有22.4%的高中英语教师在课时达到5-6节的情况下仍然认为只能完成2/3的教学任务。这些数据充分表明:任务型语言教学在我国大范围的开展和实施确有相当的难度。
    四、语言教学环境的适应性
    任务型教学的环境条件要求较高,除了对教师素质、学生学习方式等要求较高外,对设施设备、班级学生人数等外部语言学习环境条件也有较高要求。这些年来,我国中小学英语教学条件和环境虽有了很大改善,尤其是沿海地区和经济发达地区中小学无论师资水平、设施设备等都有利于任务型教学的实施。但是我国多数地方,尤其是经济落后的边远地区和贫困地区语言教学条件和教学环境都很差,实施任务型教学还存在着很大的不适应性。
    1、语言交际环境的不适应。实践证明,任务型教学在TESL环境下对移民或那些学习地的通用语或官方语的学习者进行语言教学实验的效果较好,其原因是在目的语环境下学习者课堂上所学的内容能够在真实的社会生活中得到自然的再现、自然的复习巩固和自然的交际运用。然而,在TEFL环境下学生除了在英语课堂上能接触英语之外,其余时间都是以母语在进行交流,并且绝大多数的学校在目前的经济条件下还请不起外籍教师,也很少或几乎没有机会与外国人对话。由于生活和学习环境的局限性,学生不可能有用英语进行交流的迫切要求。教师在英语方面的实际水平也难以在课堂上创造真实有效的语言交际情景,对本来就难以有机会用英语进行交流的学生,无疑是雪上加霜。如此的语言学习环境,与在TESL环境下习得目的语的差别是显而易见的。要实现任务型教学倡导的“意义为中心、任务为载体、交际为宗旨”的教学思想,无疑会遇到各种各样的障碍。
    2、教学条件的不适应。在笔者的调查了解中,一些学校领导对英语教学的重要性及英语教学所需要的基本条件缺乏应有的了解。一是教师每周的课时太重,有的教师每周任课多达20节以上。二是这几年不少学校盲目扩招,班大人多,教师不可能给予每个学生足够的照顾,pair work或group work难以顺利开展。三是一些学校,特别是农村学校连最基本的教学条件都的得不到保证。在笔者的调查中,有的农村中学还在几人共用一台录音机,更谈不上使用投影仪,多媒体或语言实验室;没有配套的听力训练和阅读教材,甚至有时连《教师参考用书》都没有订购,没有《英语教学挂图》、也没有英语简笔画等,在这种巧妇难为无米之炊的条件下,开展任务型语言教学的困难是可以想象的。四是学科之间的时间分配互相倾轧,导致学生课业负担过重。五是目前多数学校在农村,教学资源普遍匮乏,教师和学生手头无法找到足够的资料来完成某些任务或项目。所有这些都给营造和谐的任务型学习氛围制造了障碍。
    五、英语教学评价的适应性
    两个《课标》明确指出,对学生英语学习的评价应以课程目标和相应级别的教学目标为依据,且要以形成性评价或语言行为表现评价为主,这是符合中小学实施任务型教学规定的。但目前,我国基础教育英语教学中,对学生的形成性评价不够重视,各种考试分数作为评价教师教学水平和学生学习水平高低的现象仍然较普遍。教师教的

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学生考分高,这个教师就是好老师;否则,就是一位不称职的老师。不可否认,开展任务型语言教学对改变学生的学习方式,提高综合运用语言和自主学习能力都是大有裨益的。但不可忽视的是这些能力还不能完全和学生的现行考试分数挂钩。事实证明,注重上述能力的培养,考试结果还不如传统的老办法令人满意。可见,评价机制和考试制度如不改变,在我国开展任务型教学仍有诸多困难。目前中小学英语教学评价的手段大多数还停留在终点性测验上,这种评价形式存在着诸多问题,其主要表现为:(1)过分强调评价的甄别与选拔功能,忽视促进学生全面发展的功能。(2)评价指标单一,以语言知识为核心,忽视了对学生交际运用语言的能力的考查。(3)以考试为指挥棒,考什么就教什么,教师为考而教,学生为考而学,陷入了“应试教学”的泥潭。(4)只重视反映学习结果的评价,忽视了体现学生学习过程的评价。(5)以学生的分数作为唯一评价的量化标准,导致激烈的分数竞争,使学生与教师陷入了无边的题海。由于学习负担重,精神压力大,导致部分学生厌学、弃学。(6)评价观念以学科为本,缺乏以人为本,忽视了对学生学习兴趣,学习态度、学习策略以及文化意识的评价。 (7)学生在评价活动中充当的角色是被动接受者,学生的学习积极性得不到有效的调动。
    此外,实施任务型教学要求的形成性评价或语言行为表现评价,本身也存在不适应的问题。如:这种评价需要的时间过长,也需要对学生进行单个评价,这对于大班教学的学校,显然难以开展,首先,教师的工作量就是很大的问题。同时,评价的标准、尺度等难以把握,评价的客观性、公正性就值得考虑。行为评估不仅在课堂上进行,还要由学生参与相互评价。学生能够适应吗?即便能够适应也需要相当体验学习的时间。此外,中考和高考的压力,家长和社会的接受性也值得怀疑。
    综上所述,在我国基础教育英语教学倡导任务型教学虽然有适应的成分,但更多的是面临严峻挑战和诸多不适应的情况。因此笔者认为,我国中小学英语教学在积极开展任务型教学实践和探索的同时,还须加强教师教育观念转变、重视教材建设和教师的专业能力发展、强化师生角色转换、建立反映学生学习过程动态的评价体系,逐步建构能够贯彻落实两个《课标》精神并具有中国特色的任务型教学模式。
    主要参考资料:
    胡鉴明,2002,《交际法和中国英语教学》,广东教育出版社。
    教育部英语课程标准研制小组,2000,关于我国基础教育阶段英语课程标准的初步设想《基础教育外语教学研究》第 1期。
    教育部,2001,《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)》,北京师范大学出社。
    教育部,2003,《普通高级中学英语课程标准》(实验),人民教育出版社。
    文秋芳,2002,编写英语专业教材的重要原则,《外语界》第1期。
    余广安,2002,任务型教学:定位与思考,《中小学外语教学》第6期。
    张海清,2002,关于“任务型学习法”在外语教学中的几个问题,《课程教材教法》第11期。
    章小英、陆正荣、邵玲玲,2000,农村初中英语学习困难生归因调查报告,《中小学外语教学与研究》第3期。
    张文鹏,1999,中学生学习策略运用研究,《中小学英语教学与研究》第4期。
    张正东,2001,《英语教学的现状与发展》,人民教育出版社。
    张正东、李其芳,2003,《英语教学论》,陕西师范大学出版社。

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